🥀 在實驗教育百花齊放的時代，聽見無聲的墜落

昨天，我和 Angela Pi 在 臺灣實驗教育推動中心 實驗教育國際研討會上，發表了〈超越菁英選拔的教育公平：台灣社區型實驗教育的公共性轉向〉。

這份學術報告，緊緊扣合著我們兩人的生命軌跡，以及這幾年投入倡議工作的內心掙扎。我們欣見實驗教育的蓬勃發展，卻也看見光譜正在走向極端：

一端，是資源豐厚的家庭。高昂的學費換來最新的教材教法、直升國際學校的門票。 一端，是雖然擁有形式上的選擇權，卻被巨大的門檻擋在門外。申請自學需要撰寫計畫書、通過審議，這些看似自由的機制，背後考驗的往往是家長擁有的「文化資本」與「經濟資本」。

雖然鄉村地區開始出現公辦民營或公辦公營的實驗學校，但數量終究有限；更多時候，還有無數處境不利的孩子，在都市的角落、在體制的縫隙中，依然不被看見。

我們不希望實驗教育最終成為一種階級的特權、少數人才能享有的權利，因此這份擔憂促使我們動筆、展開探究。

我們希望實驗教育能從追求「個人的自由」，走向實踐「群體的共好」。因此我們試圖透過實踐與研究，為那些無法被體制承接、也沒有資源踏入實驗教育的孩子，尋找一條新的路：一條能讓教育的養分，真正流向他們的路。

而這條路的靈感，來自兩位讓我們深受啟發的學者：荷蘭的Gert Biesta 與日本的牧野篤。

💡 Biesta 的警鐘：我們陷入了「學習化（Learnification）」的陷阱

Biesta 教授一針見血地指出，現代教育太過強調「學習化」。 什麼意思呢？就是我們把教育窄化成「學會某種技能」或「適應社會的能力」。在這種邏輯下，學生變成了消費者，拼命蒐集證照與能力，只為了拿到社會的入場券（資格化）。

但 Biesta 提醒我們，真正的教育核心應該是「主體化（Subjectification）」。 教育不該只是訓練孩子適應現狀，而是要讓他們透過參與真實世界，與他人互動，長出自己獨特的觀點，成為一個無法被取代的「主體」。

💡 牧野篤的洞察：別再為了「未來」犧牲「當下」

而日本的牧野篤教授則觀察到，我們太常為了「未來的競爭力」而犧牲當下，結果製造了一群群孤立的個體。 他認為，教育應該建立「微型共同體」。重點不是你贏過誰，而是我們「彼此需要」。

我們要做的是讓學校與社區成為「微型共同體」，讓被體制排除者，可以有個安心存在的場所；讓在共同體中的人彼此依賴共生的。所以主體性發生在「被需要」與「關懷彼此」的關係之中。

帶著這樣的視角，我們在台灣看見了三個動人的可能答案：

❶ 花蓮 五味屋：用「做生意」練習社會互動，讓孩子在公益商店中學習與人連結。

❷ 台東 孩子的書屋：從「蓋房子」找回主導權，透過自造教育重建對生活的掌控感。

❸ 台南 璞育塾文創園區：以「產業循環」解決農村困境，讓孩子看見自己與家鄉共榮的可能。

（當然這三個單位遠遠不止如此，請原諒我們只能先用簡短的一句話帶過去，不然這篇文章可以寫到10萬字）

⛰️ 這三個故事，只是台灣土地上無數光點的縮影

我們知道，在我們研究的案例之外，還有無數的教育工作者與團隊，正在台灣的各個角落編織著同樣的社會支持網，溫柔地承接每一個有需要的孩子。

礙於研究的篇幅與時間，我們這次無法一一將這些動人的案例完整收錄。但我們想在此深深感謝所有在第一線耕耘的前輩們。

正是因為有你們長年累月的付出，才積累出如此豐厚的土壤；也正是汲取了你們的養分，我們才得以梳理出台灣在地化社區型教育實踐的樣貌。

*

最後，我們試著用一棵「樹」的意象，來總結我們看見的這第三條路。

我們發現，這些在地場域展現了一種「#鑲嵌於在地的教育公平」模式，就像一棵向下扎根、向上生長的樹：

🌱 土壤層（Micro）：從看見「受苦」到回應「召喚」

在主流學校，這些孩子常被貼上「問題學生」的標籤。但我們看見的不是脫序，而是 Kleinman 所說的「社會受苦（Social Suffering）」，那往往是對抗家庭失能的生存策略。

教育的第一步不是矯正，而是肯認。更重要的是 Biesta 提到的「來自他者的召喚（Calling）」。 當五味屋的孩子必須面對客人、照顧弟妹時，真實的情境「召喚」了他。那一刻，他不再是被評估的客體，而是必須負起責任的「主體」。這種轉變，不是來自課本，而是來自真實關係的碰撞。

🌳 樹幹層（Meso）：在地文化財與權力的翻轉

誰說「萬般皆下品，唯有讀書高」？在這裡，原本被視為落後的鄉村勞動，被轉化為珍貴的「社區文化財」。 試想，當孩子教導都市人辨識野菜、向老農學習耕種時，權力關係逆轉了：原本的「學業失敗者」變成了「在地專家」。

這印證了牧野篤強調的「相互主體性」。教與學的界線消失，社區長輩找回尊嚴，孩子找回自信。這種紮根於土地的自信，才是面對不平等時最真實的賦權。

🌿 樹冠層（Macro）：不以「離開」為目的的生態系

如果教育的終點只是篩選少數人離開家鄉，那留下來的人怎麼辦？這不是公共性，而是淘汰。 我們在這三個案例看見了「生態系」的重構：學校（教育）、生計（產業）與社區福祉（照顧）不再分家，而是緊密咬合的齒輪。

像璞育塾發展農產加工，是為了創造就業讓孩子能「留下來」；像書屋建立互助網絡，是為了讓不同的人能在此共生。這回應了 Biesta 對「共好（Common Good）」的堅持：真正的公共性，是建立一個讓人們願意在一起生活的永續家園。

這套實踐模式，正是我們對抗「功績主義」焦慮的具體解方。它意味著三個關鍵的典範轉移：

❶ 公平觀的轉向：從「起跑線」到「安全網」
我們不再執著於畫直起跑線、追求形式上的競爭公平；而是轉向提供實質的「生存支持」。對於跌倒的人，重點不是比賽公不公平，而是有沒有一張能接住他的安全網。

❷ 知識觀的翻轉：從「阻礙」變「資產」
打破學歷至上的階序，不再將在地知識視為落後。我們肯認「做生意、種田、蓋房子」也是具備正當性的知識。這些在地資產，正是孩子找回自信的基石。

❸ 公共性的重構：從「個人流動」到「社區共好」
真正的成功不再是獨善其身，而是具備「照顧他人」與「與社區站在一起、生活在一起」的能力。

這三大發現的基石，源於 Biesta 對「關係」的重視：我們是因為與他人連結，才成為了完整的自己。

我們相信，真正的教育願景，不是為了篩選出誰是贏家，而是讓我們能在這片土地上，織起共生的網，一起好好活下去。

📝最後，這篇關於「教育公共性」的論文初稿仍有待完善。

我們深知，面對如此複雜的結構性問題，我們的視角依然有限。我們虛心接受各方的指正與建議，也期待能與更多前輩、夥伴交流，讓這份研究能更貼近真實的現場。

(圖片提供: 沈潔伃)